El cuidado de quienes enseñan como valor estratégico de la gestión educativa
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Cuando estar en la escuela no significa realmente formar parte de ella
Ghosting institucional
Nos hemos conformado con contar cuántos estudiantes entran, pero no con preguntarnos cuántos realmente pertenecen. Este texto nace de esa incomodidad: la de mirar una escuela que incluye en el papel, pero que muchas veces excluye en silencio.
Escrito por: Alexandra Parra Hernández
Alexandra Parra Hernández
País: Colombia 🇨🇴
La distinción entre el acceso y la inclusión escolar en Colombia representa uno de los desafíos más profundos y menos discutidos en la agenda pública actual. Si bien las cifras oficiales suelen celebrar el aumento en las tasas de matrícula y la expansión de la
cobertura, existe una brecha entre el hecho de figurar en una lista oficial y el acto de pertenecer genuinamente a una comunidad de aprendizaje.
La escuela contemporánea ha caído con frecuencia en el error de reducir la inclusión a un asunto de permanencia física, ignorando que un estudiante puede ocupar un pupitre todos los días y, sin embargo, vivir una experiencia de exclusión radical.
Este fenómeno, que podría denominarse como una expulsión silenciosa, se manifiesta cuando el sistema prioriza la lógica administrativa sobre la experiencia humana y pedagógica del estudiante.
En este contexto, las trayectorias escolares no deben ser vistas como recorridos lineales y predecibles que se ajustan estrictamente a la relación entre edad y grado. Por el contrario, las trayectorias del día a día son procesos escolares complejos, atravesados por pausas,
transiciones difíciles y, en muchos casos, por un malestar emocional que la institución no siempre sabe o quiere leer. El problema de fondo radica en que el sistema educativo colombiano continúa midiendo su éxito a través de indicadores de gestión, como el registro de retiros o la clasificación de rezagos, pero rastrea muy poco las señales previas a la ruptura del vínculo escolar.
Se ignora el sufrimiento y se desestima la angustia de aquellos estudiantes que no encajan en la noción de normalidad bajo la cual todavía operan la mayoría de las instituciones.
La deserción no debe ser interpretada como un evento aislado o repentino que ocurre el día en que un joven deja de asistir a clases. Generalmente, este abandono es la culminación de
un proceso de desgaste que comienza mucho antes, cuando la escuela interpreta la diferencia como un problema de comportamiento o cuando la evaluación se convierte en
una herramienta de castigo en lugar de un mecanismo de comprensión.
Este escenario despoja con especial dureza a la población neurodivergente y a quienes requieren apoyos diversos de sus derechos. Cuando la institución se vuelve incapaz de
reconocer la singularidad e insiste en imponer una única manera de enseñar, evaluar y de existir dentro del aula, termina convirtiendo la diversidad en una etiqueta que estigmatiza y
margina.
Sin embargo, no es el interés, por el contrario, se ha escrito mucho acerca del abandono en la media como la crisis real, pero las investigaciones del Observatorio de Trayectorias
Educativas han revelado que el 75% del rezago escolar, se produce en etapas muy tempranas, específicamente entre primero y tercero de primaria. Esto demuestra que la
fractura del derecho a la educación ocurre mucho antes de que el sistema sea capaz de nombrarla o de que las estadísticas la registran como un abandono definitivo.
Ante esta realidad, la pregunta fundamental que debe guiar la política educativa deja de ser quién entra a la escuela, y empieza por analizar quien logra construir una trayectoria con
sentido y dignidad dentro de ella.
Leer estas trayectorias implica un cambio de perspectiva ético, supone dejar de mirar al estudiante desde la sospecha o el prejuicio de empezar a cuestionar la responsabilidad de
la propia institución. Es necesario reconocer que la escuela expulsa de formas sutiles pero devastadoras, cuando se ridiculiza la dificultad, cuando se intenta homogeneizar el
pensamiento, cuando se confunde una necesidad de apoyo con un acto de indisciplina y cuando se le exige al estudiante todo el esfuerzo de adaptación mientras la estructura
escolar permanece inmóvil.
Hablar de inclusión no es, por tanto, hablar de concesiones o de una flexibilización que disminuya la calidad, es hacer posible la justicia educativa.
El derecho a la educación se cumple plenamente sólo cuando el tránsito por la escuela se realiza sin violencia institucional y con la garantía de que el aprendizaje tiene una relevancia
real para la vida del sujeto.
Lograr una transformación auténtica en esa garantía exige que las comunidades de aprendizaje, entre ellas, las escuelas, desarrollen la capacidad de detectar señales tempranas de malestar. Se requieren registros que puedan ir más allá de documentar ausencias. Esto demanda una gestión escolar que entienda que la flexibilidad es la vía para fortalecer el derecho a la educación y no un obstáculo para la excelencia institucional.
El desafío de las trayectorias escolares en Colombia pasa por ser un asunto técnico, al tiempo que un imperativo ético que convoca a directivos, docentes y hacedores de política
pública. No basta con abrir las puertas si el interior permanece configurado como un laberinto de exclusiones invisibles que matricula cuerpos y abandona historias.
Una escuela que no sabe ser parte, en el fondo es una escuela que ha renunciado a su misión más esencial, la de ser el primer espacio público donde cada ser humano tiene derecho a ser visto y valorado.
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